1.1. Problem
Durumu
Dünyada, okur-yazarlığı yaygınlaştırma çalışmalarının
uzun bir geçmişi vardır. Hemen her ülkede, yetişkinlere yönelik okuma-yazama
programları uygulana gelmekte ve bir kısmı UNESCO'ca da desteklenen çeşitli
yaklaşımlar denene gelmektedir.
Dünyada okuma-yazma bilmeme sorununu ortadan kaldırmak
için üye ülkeleri girişimde bulunmaya davet eden UNESCO,1991 yılını "Dünya
Okuma-Yazma Yılı" olarak ilan etmiştir. Bütün bu girişimlere karşın sorun
hala devam etmektedir.
Dünyada, okur-yazar olamayan yetişkinlerin oranı
1970'te '%38.5 iken ,1980'de '%,24.5'e,1995'te ise %15'e düşmüştür. Ancak,
başta hızlı nüfus artışı ve ilköğretimin çağ nüfusunun tamamına yavgınlaştırılmaması
olmak üzere, çeşitli nedenlerle, okuma-y azma bilmevenlerin sayısı hala
yüksektir; 1970'de 850 milyon olan bu sayı,1985'te 949.5 milyona çıkmıştır;
1999'da da 855 milyon olduğu tahmin edilmektedir (UNICEF,1999).
Ülkemiz okur-yazarlığını
toplum ve birev için önemini dünyanın pek çok ülkesinde daha önce görülen
ve tüm halkımızı en kısa sürede okuryazar yapmak için Alfabeyi değiştirmek
gibi cesur bir atılım yapabilen ülkedir. Hızla artan nüfusumuza karşın,
ilköğretimi yaygınlaştırma, okuma-yazma kurslan ve seferberlikleri yolu
ile, 1923'te "%11.0 olan okuryazarlık oranını,1985'te %77.5'e, 1990'da
'%80.5'e, 1995'te '%,82.3'e çıkardık (UNDP,1998b). Ancak, okuma-yazma bilmeyen
insanlarımızın sayısı 1985'te 9 703 662,1990'da ise 9 587 981'dir. Öte
yandan,1990'da okur-yazar olmayan erkeklerin sayısı 2 779172 iken, bu sayı
kadınlarda 6 808 809; okur-yazar olmayan erkeklerin oranı "%,11.18 iken,
bu oran kadınlarda %28.01'dir (DİE, 1993).
Bir toplumda okuryazarlık
oranının yükselmesinde örgün ilköğretimin katkısının büyük olduğu bilinmekle
birlikte, "okuma-yazma eğitimi" ya da "okur-yazarlığın yaygınlaştırılması"
denilince kastedilen "yetişkin eğitimi" kapsamında, yetişkin nüfusa sunulan
okuma-yazma hizmetleridir. Okuma-yazma eğitiminin bu kapsam içinde ele
alınması gerekmektedir.
Yetişkin Eğitimine
Olan İhtiyaç
Yeti?kin e?itiminde
toplumsal ve bireysel amaçlar çok geniş bir alana yayılmaktadır. Yetişkinleri
düzenli eğitim programlarına katılmaya götüren güdüler, toplumlara, bölgelere,
gruplara, bireylere, zamana ve koşullara göre de farklılaşmaktadır. Bu
durum yetişkin eğitiminin kapsamını genişletmekte; programlarını çeşitlendirmektedir.
Günümüzde yetişkin
eğitimi hem sosyal, hem ekonomik hem de kültürel nedenlerle, resmi makamlarca
benimsenen bir "ana politika" gereği haline gelmiş; yetişkin eğitimi hizmetlerinden,
kişilerin olduğu kadar, toplumların da, "hızlı değişme"nin etkilerine uyum
sağlamalarına yardım etmesi beklenir olmuştur. Öte yandan, gelişmekte olan
ülkelerde, yetişkin eğitimine, diğer amaçlar yanında, özellikle "ulusal
bünyeyi güçlendirmek amacıyla, kalkınma planlarında önemli işlevler verildiği
görülmektedir.
Yetişkin eğitimine
verilen bir başka görev de "aydınlar" ile "halk kitleleri" arasındaki boşluğun
doldurulması ve "sosyal adalet"in güçlendirilmesidir. Eğitimde "fırsat
ve imkan eşitliği" günümüzde, her ülkede, önemle üzerinde durulan ve ulaşılmak
istenen bir amaç olarak ele alınmaktadır. En azından herkesin, asgari bir
temel eğitim görme hakkı vardır. Bu hak, zamanında hiç okula gidememiş
ya da zorunlu eğitimi tamamlayamamış yetişkinler için de sözkonusudur.
Ayrıca, her çocuğa ilköğretim verme amacı gerçekleştirilmiş olsa bile,
bunun eğitimde fırsat eşitliğini sağlamaya yetmediği; ana-babaların eğitim
düzeylerinin düşük olmasının, çocuklarının eğitimini de olumsuz etkilediği
ve çocuklarının eğitimden elde edebilecekleri yararların sınırlı kalmasına
neden olduğu bilinmektedir-
Kuşkusuz, John Lowe'ın
belirttiği gibi, örgün eğitimde olduğu kadar yetişkin eğitiminde de "eşitlikçi
görüşlerin benimsenmesi kolay, fakat bunların uygulanması son derece güçtür
ve her uygulama, çeşitli başka sorunları da beraberinde getirecektir" (Lowe,1985).
Öte yandan, "yetişkin eğitiminde eşitlikçi bir politikanın uygulanması
halinde, masrafların büyük bir ölçüde artacağı ortadadır. Oysa, bunu karşılayabilecek
ülkelerin sayısı çok azdır. Bu durumda, hükümetler, yetişkin eğitimine
ihtiyacı olan halk kitlelerinin eğitim istemini artıracak ciddi girişimlerden
uzak durmakta; sonuç olarak, yetişkin eğitimine ihtiyacı olan gruplara
ve bölgelere, bu hizmet en az götürülmektedir. Çünkü, dünyanın hemcn her
yerinde hükümetler, baskı yapıldığı taktirde hizmet götürme eğilimindedirler.
Halbuki, yetişkin eğitimine çok ihtiy acı olan kitleler, böyle bir baskıyı
nasıl yapacaklarının bilmemekte; esasen, kendileri için eğitime ihtiyaç
da duymamaktadırlar."
Günümüzde, kalkınmış
ülkelerde bile, mevcut yetişkin eğitimi olanaklarının yetersizliği yanında,
bunların coğrafi dağılımları da dengeli değildir. Genellikle okuma-yazma
oranları, kentsel yörelerde kırsal yörelerden daha yüksek durumdadır; bundan
başka bölgesel farklılıklar da vardır.
Yetişkin eğitimi uygulamalarının
"toplumda varolan eşitsizlikleri daha da fazlalaştırmaması" için önlem
alınması ilkesi, her ülke için geçerli olup, bizi, yetişkin eğitimi fırsatlarının
sunulmasında ve dağıtımında"öncelikli gruplar" konusuna götürmektedir.
Yetişkin Eğitiminde
Hedef Gruplar
UNESCO tarafından düzenlenen
ve 1972 yılında Tokyo'da toplanan "Üçüncü Uluslararası Yetişkin Eğitimi
Konferansı"nda ele alınan yetişkin eğitimi konuları arasında, üzerinde
en çok durulan konu, yetişkin eğitiminin, "eğitime en çok ihtiyacı olanlara
yöneltilmesi" konusuydu. Siyasi ideolojileri ve kalkınmışlık düzeyleri
ne olursa olsun, çeşitli ülkelere mensup delegeler, nüfuslarının büyük
bir bölümünün, yetişkin eğitimi faaliyetlerine katılmadığı; katılmayanların
esas itibarıyla sosyal ve ekonomik bakımdan "yoksunluk içinde bulunan dezavantajlı
kitle olduğu" hususunda birleştiler. Bu konuda Konferans Raporu'nda yer
alan ifade ve öneri aynen şöyledir:
"Tecrübe gösteriyorki
eğitim olanaklarının artırılması, bir çok toplumlarda çnğu kez, esasen
eğitimden geçmiş olanların yararına işliyor, eğitimden yoksun kalmış kişilerin,
haklarına sahip çıkmaları gerekiyor. Yetişkin eğitimi, bu kuralın dışında
değildir; zira, eğitime en çok ihtiyacı olan yetişkinler, geniş ölçüde,
ihmale uğramaktadırlar. Bunlar unutulmuş halk kitleleri olarak nitelendirilebilir.
Birleşmiş Milletler İkinci Gelişme Onyılında, yetişkin eğitiminin ana görevi,
unutulmuş kitlelere erişmek ve onlara hizmet etmek olmalıdır."(Bülbül,1991a).
Gerçekten, yapılan
araştırmalar göstermektedir ki yetişkinlerin yetişkin eğitimi faaliyetlerine
katılıp katılmamalarını belirleyen başlıca değişkenler sosyo-ekonomik statü,
yaş ve eğitim düzeyidir. Bir yetişkinin sosyoekonomik düzeyi ve eğitim
düzeyi yükseldikçe, onun yetişkin eğitimi faaliyetlerine katılma olasılığı
da yükseimektedir. Bir başka ifade íle, insanlar yetişkin eğitimi faaliyetlerine
"ihtiyaçlarıyla ters orantılı" olarak katılmaktadırlar. Kuşkusuz bu durum,
toplumda zatan var olan eşitsizliğin daha da artmasına neden olabilir.
Yetişkinlerin eğitim isteminde bulunmalarında ya da mevcut yetişkin eğitimi
programlarına katılmalarında pek çok faktör rol oynayabilir. Fakat, nedenler
ne olursa olsun, sosyo-ekonomik ve eğitim düzeyi düşük yetişkinlerin, eğitim
isteminde bulunmayışları, onlara eğitim hizmetleri sunmamanın bir gerekçesi
olmamalıdır. Hükümetler, eğitime ihtiyacı olan fakat, çeşitli engeller
(kişisel, ev ve çalışma hayatıyla ilgili) yüzünden eğitime katılmayan kitlelerin,
katılmalarını engelleyen nedenleri ortadan kaldırmakla ve yetişkin eğitimine
halkın katılmasını en üst düzeye çıkarmaya yönelik önlemleri almakla yükümlüdürler.
Bu yükümlülüğün bir gereği olarak hükümetlerin, yetişkin eğitimine kaynak
ayırmaları, bunu yaparken toplumda var olan olanaklardan yeterince yararlanamayan
"dezavantajlı grupların eğitim ihtiyaçlannı dikkate almaları ve kaynakların
tahsisinde bu gruplara öncelik vermeleri beklenir. Okuma-yazma ve temel
eğitim programlarının hedef gruplan çeşitli yönlerden, yetişkin eğitiminde
önceliği olan gruplardır.
Okur-Yazar Olmama
Okuma yazma bilmemek,
bir insanın düşünmesine vc kendini geliştirmesine engel değildir. Sadece
okur-yazar olmanın bir insanı ekonomik yönden refaha götürmek için yeterli
olmadığı da doğrudur. Ancak, gelişmekte olan bütün ülkeler, okuma,yazma
bilmezliğin, bir ulusun çağdaşlaşması yolunda önemli bir engeI olduğu inancını
benimsemişlerdir ve okuma-yazma bilmezliğin azaltılmasına öncelik vermektedirler.
Bir toplumda okumaz-yazmazlığın
yaygın olması, düşüncelerin ve simgelerin iletişimini engelleyen başlıca
faktör olmaktadır. Okuma-yazma bilmeyen yetişkinlerin yaşadıkları toplumun
gelişmesine etkin olarak katılmaları güçtür; belki de olanaksızdır.
Okuma-yazma ile üretim
arasında da sıkı ilişki bulunduğu anlaşılmaktadır. Son zamanlarda, okur-yazar
olmayan işçilerin, kendilerini etrafındaki insanlara okur-yazar göstermek
çabası içinde, dikkatlerinin dağıldığını ve üretimlerinin düştüğünü gösteren
birçok yayın yapılmıştır. Gene, okuma-yazma öğrenen çiftçilerin üretimlerinin
arttığını gösteren araştırma bulgulan vardır.
Yetişkin eğitiminde
önceliği olan ve toplumsal, ekonomik, coğrafi koşullàrla, aile koşulları
nedeniyle "yoksunluk içinde olan gruplar" (dezavantajlı)'ın ortak özelliklerinden
birisi de bunların çoğunluğunun okumaz-yazmaz oluşları ya da zorunlu temel
eğitimlerini tamamlamamış olmalarıdır.
Okur-yazar olmayanlan
büyük bir çoğunluğunu yoksul ve mesleki niteliği olmayan yetişkinler oluşturmakla
birlikte, hali vakti yerinde olan insanlar arasında da okur-yazar olmayanlar
bulunmaktadır. Örneğin, Türkiye'de, temel eğitimini tamamlamamış bazı iş
adamları vardır, fakat bunlar istisnadır. Öte yandan, kocası, çocukları
okur-yazar olan birçok ailede okur-yazar olmayan annelerin bulunduğunu
biliyoruz.
Okuma-yazma bilmeye
günlük yaşamda fazla ihtiyaç duyulmayan kırsal yöredeki küçük yerleşim
birimlerinde, okumaz-yazmaz yetişkinlerin, bu hallerinden fazla rahatsız
olmadıkları söylenebilir. Okur-yazar bir toplumda yaşayan ya da üyelerinin
çoğunun okur-yazar olduğu bir ailede yaşayan ve okur-yazar olmayan bir
yetişkinin durumu, herhalde acı vericidir. Her ne kadar bu insanlar günlük
işlerini (otobüse binme, alış-veriş vs.) becermenin kendilerince bir yolunu
buluyorlar ise de; onların yine de bir sıkıntı ve eziklik içinde oldukları
doğrudur.
Önemli olan bir başka
husus, yetişkin eğitim programlarına katılarak, kişisel, toplumsal ve mesleki
yeterliliklerini artırmak isteyebilecek bir yetişkin için, okuma-yazma
kursları hariç, okuma-yazma bilmek, bu kurslardan yararlanabilmenin ön
koşuludur. Bu açıdan okuma-y azma kurslarına, yetişkinlere gelecekteki
diğer eğitim fırsatlarının kapısını açan anahtar olarak bakılması doğrudur.
Okumaz-Yazmaz
ve İşlevsel Okumaz-Yazmaz Terimlerinin Tanımları
Aşağıda "okumaz-yazmaz"
ve "işlevsel okumaz-yazmaz" terimlerinin UNESCO tarafından yapılan tanımları
verilmekte ve bazı örneklerle "okuryazarlık" kavramı açıklanmaktadır.
Okumaz-Yazmaz:
"Günlük yaşamındaki kısa, basit bir cümleyi anlayarak okuyamayan - yazamayan"
bir kişidir.
Okur-yazarlığın bu
tanımında vurgulanan davranış, "anlama" davranışıdır. Anlayarak okumak
ve yazmak ise bireyin belli bir düzeyde bilgilenmiş olmasını gerektirmektedir.
İşlevsel Okumaz-Yazmaz:
"Kendi grubunda ve toplumunda okuryazarlığın gerekli olduğu etkinliklere
katılamayan ve okuma-yazma, aritmetik hünerlerini kendisinin ve toplumun
gelişmesi için kullanamayan" bir ki?idir.
İstatistiklerde insanlar
genellikle "okuma-yazma bilenler' ve "okuma-yazma bilmeyenler" olarak iki
gruba ayrılmaktadır. Böyle ikili bir sınıflamanın okuma-yazma eğitimi programlarının
geliştirilmesi, öğretme-öğrenme işlemlerinin belirlenmesi ve öğrencilerin
öğrenme başarılarının değerlendirilmesi çalışmaları için yetersiz olduğu
ortadadır. Gerçek uygulamada, okur-yazarlığın farklı düzeyleri sözkonusudur.
Bu düzeyler yerel ve ulusal durumlar çerçevesinde belirlenecek özel yeterliklere
ve içeriklere göre, farklı şeklide tanımlanmak durumundadır. İşlevsel okuryazarlığın
tanımında yer alan "kendi grubunda", "kendi toplumunda" ifadeleri bu nedenle
önemlidir.
İşlevsel olarak okur-yazar
olmayan insanlar kesin şekilde okuma-yazma bilmeyen insanlar değildirler.
Örneğin, zorunlu ilköğretimi bitirdikten sonra, okulda kazandıkları okuma
yazma becerilerinin bir bölümünü sonradan kaybeden insanlar vardır. Federal
Almanya'da "ikincil okumaz-yazmazlar" olarak adlandırılan bu insanlar,
içinde yaşadıkları ileri düzeyde sanayileşmiş ve ilerlemiş toplumların
gerekli kıldığı okuma-yazma ve aritmetik istemlerini karşılayamamaktadırlar.
Kanada'da nüfus sayımlarında ve işgücü taramalarında okur-yazarlık becerisi
"işte, evde ve toplumda herkesin karşılaştığı yazılı materyali kullanabilmek
için sahip olunması gerekli olan bilgi işleme becerileri' olarak tanımlanmaktadır.
Bu örnekler de göstermektedir ki, okuma-yazmanın sadece mekaniği ile sınırlı
bir okuma-yazma becerisi yeterli değildir. Bir insanın işlevsel olarak
okuryazar duruma gelebilmesi için, okuma-yazma becerisini, yaşadığı toplumun
istemlerine cevap verebilecek düzeyde kullanabilmesi gerekmektedir; bu
da işin mekanik yönünün aşılmasını, insanların (çocuk, genç, yetişkin),
yaşadıkları yerel toplumun ve ülkenin gerekli kıldığı koşullara göre temel
bir eğitim görmesini gerektirmektedir ( Bülbül,1991 ).
1990 yılında, Jomtien
(Tayland)'de toplanan "Herkes İçin Dünya Eğitim Konferansı"nda önerilen
yaklaşım benimsendiğinde, amaç herkese (çocuk, genç, yetişkin) temel eğitim
düzeyinde bir eğitim olanağı sunmak olacaktır. Böyle bir okuma-yazma öğretimi
programının ilk basamağı, okuma-yazma ve temel aritmetik becerilerini kapsayacaktır.
Ancak bu basamağı diğer basamak ve basamaklar izleyecektir. Okuma-yazma
öğrenen insanların, bu becerilerini yaşadıkları toplumda etkili olarak
kullanabilmelerini sağlayacak diğer bilgi, beceri ve değerleri kazanmalarını
amaçlayan programlara okuryazarlık sonrası programlar denilmektedir.
Biz Türkiye'de bunlara "devam programı" diyoruz. Türkiye'deki "İkinci Kademe
Okuma-Yazma Programları" devam programlarıdır. Ülkemizde artık, Birinci
Kademe Okuma-Yazma Programları yanında, çabalarımızı İkinci Kademe OkumaYazma
Programları üzerinde yoğunlaştırmaya ihtiyaç vardır. Bu tizellikle kırsal
yöreler, gecekondu bölgeleri ve kadın nüfus için büyük bir ihtiyaçtır.
Herkes İçin Dünya Eğitim
Konferansı"nda, çocuk, genç, yetişkin ,herkesin "temel öğrenme ihtiyaçlarının
karşılanması" amacı ve okuma-yazma öğretimi programının bu amaca yönelik
olarak düzenlenmesi görüşü benimsendi. Buna göre; "İnsanlar varlıklarını
sürdürmek, kapasitelerini tavanına kadar geliştirmek, onurlu bir biçimde
yaşamak ve çalışmak, kalkınmaya her alanda katılmak, yaşama standartlarını
yükseltmek, bilgili kararlar vermek, öğrenmeyi hayatları boyunca sürdürmek...
ve bunları gerçekleştirebilmek için gerekli bilgiler, beceriler, değerler
ve tavırlar kazanmak ihtiyacındadırlar... Okuma-yazma, söztü anlatım, rakamsal
işlemler ve sorun çözme becerileri insanların bu ihtiyaçlarını karşılamalarında
kullandıklan araçlardır."( UNDP, ...,1990)
Hemen her ülkede, yeti?kinlere
yönelik okuma-yazma ve temel e?itim programlarının, okuma-yazma öğretimi
yanında daha kapsamlı amaçlara yöneldiğini, programlarda çeşitli alanlara,
çe?itli konulara yer verildiğini görüyoruz: Okuma-yazma öğretimi mutlaka
dil ve aritmetik öğretimi ile birlikte yürütülmekte; programlar, ayrıca,
katılanların ihtiyaçları ve özellikleri ile yerel koşullara göre ve okuma-yazma
becerisinin işlevselliğini sağlamak amacı ile sağlık, temizlik, çocuk bakımı,
nüfus, çevre, temel yasalar ve vatandaşlık bilgileri, çalışma dünyası alanlarında
çeşitli konuları da içermektedir. Çalışma dünyası ile ilgili konular genellikle
tarım ve endüstri alanlarında toplanmakta; ayrıca, biçki-dikiş, dokumacılık,
marangozluk, el sanatları, sebzecilik, tavukçuluk, kooperatif ve pazarlamacılık,
salamuracılık vb. gelir getirici va da artırıcı konulara da yer verilmektedir.
Ülkemizde de I. Kademe
Okuma-Yazma Öğretimi Programı'nda, okuma-yazma, aritmetik öğretimi yanında,
Türkçe, temel yurttaşlık ve hayat bilgisi konularına da yer verilmekte;
Yetişkinler için "II. Kademe Eğitim Programı" ise sosyal bilgiler, fen
bilgileri, Türkçe, matematik, seçmeli dersler başlıkları altında çeşitli
konuları içermektedir. Seçmeli dersler, Sanayi ve Endüstriye Yönlendirici
Dersler, Tarım ve Hayvancılığa Yönlendirici dersler, El Sanatlarına Yönlendirici
Dersler ve Yöresel Özelliklere Yönelik Özel Dersler başlıklan altında,
çeşitli derslerden oluşmakta; bu derslerin:
-
Çevrenin üretim ve istihdam koşulları,
-
Yeti?kinlerin ilgi ve ihtiyaçlan ve
-
Halk Eğitimi merkezlerinin o yörede açtığı kurslar
dikkate alınarak saptanacağı
belirtilmektedir.
Okuma-yazma ve temel
eğitim programlarının geliştirilmesinde dikkat edilmesi gereken en önemli
husus programlann amaçlarının ve içeriğinin yetişkinlerin "öğrenme ihtiyaçları"na
göre belirlenmesi ve bunların uygunluğunun ve işlevselliğinin sağlanmasıdır.
Bu durum, amaçlar ve ïçerik belirlenirken, programa katılacak olanların
özelliklerinin, ihtiyaçlarının ve sorunlarının, işlerinin, yaşlarının,
cinsiyetlerinin, deneyimlerinin ve yaşadıkları çevrenin koşullarının dikkate
alınmasını gerektirnıektedir.
Okuma-yazma ve temel
eğitim programlannın amaç ve içerikleri belirlenirken, bunların uygunluklarının
kontrol edilmesi gerekir. Bu amaçla aşağıdaki liste kullanılabilir.
1. Yerel uygunluk:
kır-kent, ova-yayla-dağlık, yöresel özellikler, yerel koşullar;
2. Mesleksel uygunluk:
tanm, endüstri, ek gelir getirici vs.;
3. Cinsiyete uygunluk:
kadınlar için, erkekler için ya da her iki cins için.;
4. Aileye uygunluk:
çocuk-ana sağlığı, nüfus planlaması, aile geliri, ev ekonomisi, çocukların
eğitimi, ana-baba eğitim vb.;
5. Kültürel uygunluk:
ulusal ve toplumsal amaçlar, yerel kültür, siyasal yapı vb.;
6. Uygulama zamanına
uygunluk: gelecekte ya da hemen uygulama, çağdaş gelişmeler, güncel ihtiyaçlar;
7. Evrensel uygunluk:
sağlık, konut, su vb. insanoğlunun ortak ihtiyaçları;
8. Teknolojik uygunluk:
yeni teknolojik araçlar ve bunların ev ve iş yaşamında kullanılmasının
giderek artması.
Ülkemizde de Jomtien
"Dünya Eğitim Konferansı"nda belirlenen ilkeler ve görüşler doğrultusunda
"herkes için temel eğitim" amacının gerçekletirilmesi için, bir yandan,
yetişkinlerimizin "temel öğrenme ihtiyaçlarını belirlemek, öte yandan,
belirlenecek öğrenme ihtiyaçlarına dayalı olarak, Birinci ve İkinci Kademe
Okuma-Yazma Kurslarının amaçlarını saptamak; müfredat programlarını, eğitim
araç ve gereçlerini, öğretim yöntemlerini geliştirmek ve bu kurslarda görev
alacak yönetici, denetici ve öğretmenleri yetiştirmek durumundayız.
Milli Eğitim Bakanlığı
1990 yılında Jomtien (Tayland)'de toplanan "Herkes İçin Eğitim Dünya Konferansı"nda
belirlenen ilkeler doğrultusunda ve çocuk, genç, yetişkin herkesin "temel
öğrenme ihtiyaçlarının karşılanması" amacıyla, özellikle kalkınmada öncelikli
illerimizde UNICEF ve üniversitelerle işbirliği halinde pilot projeler
uygulanmasına karar verdi; bu çalışmalar devam etmektedir.
Türkiye'de okur-yazarlık
eğitimi kamu, gönüllü ve özel biçok kurum tarafından sunulmaktadır. Aneak,
bu kursların çoğunluğu Milli Eğitim Bakanlığı tarafından 900'ü aşkın Halk
Eğitimi Merkezleri aracılığı ile yürütülmektedir.
İşte bu araştırma,
sözü edilen işbirlik içinde uygulanan I. Kademe Okuma-Yazma Kurslarına
yönelik olarak bir "durum saptaması" ve "değerlendirme" yapma ihtiyacından
doğmuştur.
1.2. Araştırmanın
Amacı
Araştırmanın amacı,
Halk Eğitimi MIerkezleri bünyesinde sürdürülen I. kademe okuma-yazma kurslannın
genel bir değerlendirmesini yapmak ve kursiyer, mezun ve kurslarda görev
alan öğretmen görüşlerine dayalı olarak karşılaşılan sorunları saptamak
ve varolan durumu ortaya koymaktır. Bu genel amaç çerçevesinde, araştırma,
aşağıdaki sorulara yanıt aramıştır:
1. Araştırma kapsamındaki
illerde, 1998-99 öğretim yılında açılan okuma-yazma kurslarının sayısal
görünümü nasıldır ?
2. Halen kurslara devam
etmekte olan kadın kursiyerlerin
- Kişisel özellikleri
nelerdir ?
- Öğretmenlerirıe ili?kin
düşünceleri nelerdir?
- Öğretim materyallerine
ilişkin görüşleri nelerdir ?
- Kurs süresine ve
ders süresine ili?kin görü?leri nelerdir ?
- Kurslardaki araç-gereç
kullanımına ilişkin görüşleri nelerdir ?
- Kurslann yürütüldüğü
mekanlara ilişkin görü?leri nelerdir ?
- Kursa devam sırasında
karşılaştıkları sorunlara güçlüklere ilişkin görüşleri nelerdir?
- Kursun, kendilerine
ne gibi yararlar sağlayacağına ilişkin görüşleri nelerdir ?
- Gelecekte kendilerini
geliştirmelerine yönelik düşünceleri nelerdir?
3. Kadın mezunların
(kurslardan belge alanların)
- Kişisel özellikleri
nelerdir ?
- Kursun hedeflerine
(okuma-yazmayı öğrenme, hesap yapma becerisi kazanma) ula?ma derecesine
ilişkin görüşleri nelerdir ?
- Kursun, kendilerine
ne gibi yararlar sağladığına ilişkin görüşleri nelerdir?
- Kendilerini geliştirme
çabalarına ilişkin göriişleri nelerdir ?
4. Kurslarda görev
alan öğretmenlerin:
- Ki?isel özellikleri
nelerdir ?
- Kursların hedeflerine
(okuma-yazmayı öğretme, aritmetik becerisi kazandırma) ulaşma derecesine
ilişkin görüşleri nelerdir ?
- Kursların, kursiyerlere
ne gibi yararlar sağladığına ilişkin gözlemleri nelerdir ?
- Öğretim materyallerine
ilişkin görüşleri nelerdir ?
- Kurs süresine ve
ders süresine ilişkin görüşleri nelerdir?
- Kurslardaki araç-gereç
kullanımına ilişkin görüşleri nelerdir ?
- Kurslarda kullanılan
öğretim yöntemlerine ilişkin görüşleri nelerdir?
- Kursların düzenlenmesi
ve yürütülmesi sırasında karşılaşılan sorunlara ilişkin görüşleri nelerdir?
1.3. Araştırmanın
Önemi
Milli Eğitim Bakanlığı
Çıraklık ve Yaygın Eğitimi Genel Müdürlüğü'nce yürütülen 1. Kademe Okuma
Yazma Kurslarındaki uygulamalarda var olan durumu ve karşılaşılan sorunlan,
kurslara devam eden kursiyerlerin, mezun olan kursiyerlerin ve kurslarda
görev yapan öğretmenlerin görüşlerine day alı olarak betimlemek ve belirlemek
amacı ile yapılan bu araştırmadan elde edilecek veriler, ileriki yıllarda,
sözkonusu kursların iç ve dış verimliliklerini yükseltmeye yönelik çalışmalara
ışık tutabilir ve sorunların çözümüne yönelik önlemlerin belirlenmesine
katkı getirebilir.
1.4. Araştırmanın
Yöntemi
Araştırma, 1. kademe
okuma-yazma kurslarında var olan durumu değerlendirmeye yönelik betimsel
bir çalışmadır.
Bu bölümde, evren ve
örneklem, bilgi toplama araçlarının geliştirilmesi, verilerin elde edilmesi
(uygulama) ve verilerin analizi alt bölümleri yer almaktadır.
1.4.1. Evren
ve Örneklem
Araştırmanın evrenini,
halk eğitimi merkezleri bünyesinde sürdürülmekte olan 1. kademe okuma-yazma
kurslarına 1998-199 öğretim yılında devam etmekte olan kursiyerler, 1998-99
öğretim yılında okuma-yazma kurslarından mezun olanlar (belge alanlar)
ve bu kurslarda öğretmenlik yapanlar oluşturmaktadır.
Araştırmanın çalışma
evrenini, 'Türkiye'nin değişik illerinden 5·çilmi 7 ildeki kurslara halen
devam eden ( 1998-99 öğretim yılı) kadın kursiyerler ile bu kursları 1997-98
öğretim yılında bitirmiş olan kadınlar ve bu kurslarda halen görev alan
öğretmenler oluşturmaktadır.
Çalışma kapsamında
yer alan iller şunlardır: Ankara, İstanbul, Diyarbakır, Van, Mardin, Antalya
ve Rize'dir. İllerin seçiminde, UNICEF'in kurs yürüttüğü iller, farklı
bölgelerde olma, göç olgusu ve düzenlenen kurs sayısının fazlalığı dikkate
alınmıştır.
Tablo 1.1. Araştırma
Evren ve Örneklemi (Kadın Kursiyer ve Belge Alanlar)
|
|
Kursiyerler (1998-99) | Mezunlar (1997-98) | ||||||
| İller | Evren | Örneklem | Katılım Oranı | Evren | Örneklem | Katılım Oranı (%) | ||
| Ankara | 324 | 29 | 9.0 | 2005 | 25 | 12 | ||
| İstanbul | 4199 | 30 | 0.7 | 2462 | 25 | 1.0 | ||
| Antalya | 509 | 30 | 5.9 | 184 | 25 | 13.6 | ||
| Rize | 632 | 29 | 4.6 | 883 | 24 | 2.7 | ||
| Van | 291 | 30 | 10.3 | 1120 | 25 | 2.2 | ||
| Diyarbakı | 1290 | 30 | 2.3 | 4900 | 25 | 0.5 | ||
| Mardin | 394 | 30 | 7.6 | 150 | 25 | 16.7 | ||
| Toplam | 7639 | 208 | 2.7 | 11704 | 174 | 1.5 | ||
-İlk aşamada, halk
eğitimi merkezinin birden fazla olduğu illerde, şans yöntemiyle bir halk
eğitimi merkezi seçilmi?tir.
- İkinci aşamada, belirlenen
halk eğitimi merkezinde halen kurslara devam etmekte olan kursiyerlere
ait çerçeve listeler elde edilmiş ve bu listelerden 30 kursiyer, kurslarda
göreli eğiticilerden 6 kişi ve 1997-98 öğretim yılında kursları bitirenlerden
25 kişi ve yeterince yedek denek seçilmi;tir. Seçimişlemleri
şans yöntemiyle gerçekle?tirilmi?tir.
Bu işlemler sonucunda,
7 ilde, 208 kursiyer, 174 mezun ( kursu bitirmiş) ve 42 öğretmene ulaşılmıştır.
Örneklemlerin evreni temsil oranları illere Süre farklı olmakla birlikte,
toplam değerlerde, kursiyer örnekleminin evreni temsil oranı %2.7, mezunlarda
'%1.5'dur. Evren ve örnekleme ilişkin ayrıntılı değerler Tablo:1.1'de verilmektedir.
1.4.2. Bilgi
Toplama Araçlanıiın ( Anketler) Geliştirilmesi
Araştırma için üç denek
grubu ( Kursiyerler, mezunlar, öğretmenler) için üç ayrı bilgi toplama
aracı (A, B, C Formları) geliştirilmiştir. Bilgi toplama araçlarının bazı
bölümleri paralel formlar biçimindedir (EK:1). Bilgi toplama araçları,
hem nicel hem de nitel tipte veri elde edecek içerikte oluşturulmu?tur.
Araçların geliştirilmesinde;
ilk aşamada literatür taraması yapılmış ve taslak anketler oluşturulmuştur.
İkinci aşamada, bu taslak formlar uzman görüşüne sunulmuş ve bir pilot
çalışma ile açıklık, anlaşılırlık ve kapsam yönlerinden test edilmiştir.
Pilot çalışma, Ankara ilinde iki ayrı kurs yerinde (Ulus İlköğretim Okulu
ve Soroptimistler Klübü Kaleiçi kurs yeri) yürütülmüştür. Son aşamada,
pilot çalışma sonuçları değerlendirilmiş ve her üç formda da bazı düzeltmeler
ve/veya eklemeler yapılarak bilgi toplama araçlanna son biçimi verilmi?tir.
1.4.3. Verilerin
Elde Edilmesi ( Uygulama)
1. kademe okuma - yazma
kurslanna ilişkin il ölçeğindeki veriler MEB-ÇYEGM dokümanları ve il milli
eğitim müdürlüklerinden elde edilmiştir.
Anket uygulama süreci
ise şöyle özetlenebilir :
-Öncelikle yetişkin
eğitimi konusunda deneyimli eleman seçimine özen gösterilmiştir. Anketörler
( görüşmeciler) uygulamadan önce topluca eğitime alınmışlar ve hazırlanan
yönerge ( EK : 2) doğrultusunda uygulamanın nasıl yapılacağı konusunda
eğitilmişlerdir.
-Tüm uygulamalar kurs
yerlerinde gerçekleştirilmiştir. Uygulama yapılması planlanan 1997 yılı
mezunlarının kurs yerlerine gelmeleri dosyalardaki adresler ve mezunların
birbirlerini bulmaları yoluyla sağlanmıştır.
-Anket uygulamaları,
deneklerin okuma ve yazma konusundaki durumları dikkate alınarak, öğretmenler
dışındaki iki gruba (kursiyer ve mezunlar) yüzyüze gerçekleştirilmiştir.
Görüşmeciler, her bir denekle ayrı ayrı görüşmüşler ve soruları birer birer
okuyup açıklayarak aldıkları yanıtları kaydetmişlerdir. Kayıt işlemi, açık
uçlu sorularda, bazan özet alma biçiminde bazan da deneğin ifadesinin aynı
şekilde kaydedilmesi biçiminde yürütülmü?tür. Her denekle görü?me ortalama
olarak 30 dakika sürmü?tür.
-Öğretmenlere yönelik
uygulama ise, anketlerin öğretmenlere dağıtılması, gerektiğinde öğretmenlerin
sorularına yanıt verilmesi ve anketlerin öğretmenler tarafından doldurulması
biçiminde gerçekle?tirilmi?tir.
1.4.4. Verilerin
Analizi :
Öncelikle tüm anketlerin
doğru doldurulup doldurulmadığı araştırmacılar tarafından teker teker kontrol
edilmiştir. Verilerin bilgisayara yüklenmesi ve istenilen istatistiksel
analizler için yönerge oluşturulmuş, veriler bu yönerge doğrultusunda girilmiş
ve analiz edilmiştir. Veriler, genellikle frekans ve yüzdeler biçiminde
özetlenmiştir. Açık uçlu maddelere ilişkin nitel veriler ise, gruplandırılarak
sunulmuş ve yorumlanmıştır. Bazı deneklerin görüşleri, gerektiğinde, kendi
ifadeleriyle rapor edilmiştir.
1.5. Tanımlar
ve Kısaltmalar
Kursiyer:
Halen I. Kademe okuma-yazma kursarına devam edenler.
Mezun :
1. Kademe okuma-yazma kurslannı bitirmiş ve belge almış olanlar.
MEB:Milli
Eğitim Bakanlığı
HEM:
Halk Eğitim merkezi
Bu bölümde, araştırma
bulguları ve yorumlar sunulmaktadır. Bulguların sunuluş sırası; genel bulgular,
kursiyerlere ilişkin bulgular, mezunlara ilişkin bulgular ve öğretmenlere
ilişkin bulgular biçimindedir.
2.1.
Birinci Kademe Okuma-Yazma Kurslanna İlişkin Genel Bulgular
Araştırma
kapsamında bulunan illerde, 1998-99 öğretim yılında yürütülen okuma yazma
kurslarına ilişkin sayısal bilgiler Tablo: 2.1'de görülmektedir.
Tablo 2.1: Okuma-Yazma
Kursları, Toplam ve Kadın Kursiyer Sayılarının İllere Göre Dağılımı (1998-99
Üğretim Yılı - 30 Mayıs 1999 itibariyle)
| İllerKurs
Sayısıtoplam kursiyerKadın
kursiyerKadın kursiyer
Sayısısayısıyüzdesi |
| Ankara2447432468.3 |
| İstanbul2425904419971.1 |
| Antalya59102550949.6 |
| Rize6464663297.8 |
| Van5097229129.9 |
| Diyarbakır1122692129047.9 |
| Mardin53122439432.2 |
| Toplam60412937763959.0 |
Bu bölümde kursiyerlere
ilişkin bulgular ve yorumlar sunulacaktır. Bulgular; kişisel billgiler,
kurslara ilişkin görü?ler, kursiyerlerin kurslardan beklentilerine ilişkin
alt başlıklar halinde yer alacaktır.
Araştırma kapsamında
yer alan kursiyerlerin illere ve yaşlara göre dağılımı tablo : 2.2'de verilmektedir.
| İller | 14-23
yaş Sayı Yüzde |
24-33
yaş Sayı Yüzde |
34-43
yaş Sayı Yüzde |
44
ve üstü Sayı Yüzde |
Toplam Sayı Yüzde |
| Ankara | 26.9 | 413.8 | 931.0 | 1448.3 | 2913.9 |
| Antalya | 413.3 | 516.7 | 1240.0 | 930.0 | 3014.4 |
| Diyarbakır | 2790.0 | 26.7 | 13.3 | - - | 3014.4 |
| İstanbul | 310.0 | 413.3 | 826.7 | 1450.0 | 3014.4 |
| Mardin | 1550.0 | 930.0 | 713.3 | 26.7 | 3014.4 |
| Rize | 13.4 | - - | 1344.8 | 1551.7 | 2913.9 |
| Van | 930.0 | 826.7 | 826.7 | 516.7 | 3014.4 |
| Toplam | 6129.3 | 3215.4 | 5526.4 | 6028.8 | 208100.0 |
Tablo 2.3, 2.4 ve 2.5
kursiyerlerin ilköğretime devam edip etmediklerine ilişkin bulguları vermektedir.
Tablo 2.3. Kursiyerlerin
İlkokula Devam Durumlan
| Okula devam | Sayı | Yüzde |
| Devam etti | 40 | 19.2 |
| Devam etmedi | 168 | 80.8 |
| Toplam | 208 | 100.0 |
Tablo 2.4. Kursiyerlerin
İlkokul Diplomasına Sahip Olma Durumları İlkokul diploması
| İlkokul diploması | Sayı | Yüzde |
| Var | 5 | 12.5 |
| Yok | 35 | 87.5 |
| Toplam | 40 | 100.0 |
Tablo 2.5. Kursiyerlerin
İlkokuldan Aynldığı Sınıflar
| Sınıflar | Sayı | Yüzde |
| Birinci sınıf | 13 | 37.1 |
| İkinci sınıf | 6 | 17.1 |
| Üçüncü sınıf | 7 | 20.0 |
| Diğer sınıflar | 9 | 25.7 |
| Topla m | 35 | 100.0 |
Öte yandan, kursiyerlerin
'%17.3'ünün kurslara ikinci kez katıldıkları gözlenmektedir (Tablo: 2:6).
Bıı bağlamda, bir-iki yıl ilköğretime devam etmiş ya da bir kez okuma yazma
kursuna katılmış kişilerin, yeniden okuma-yazma kurslarına devam etmeleri
hem ilköğretim hem de okumayazma kurslarınım etkililiği açısından düşündürücüdür.
Tablo 2.6. Kursiyerlerin
Okuma-yazma Kursuna Katılma Sayıları
| SayıYüzde |
| İlk kez17182.2 |
| İkinci kez3617.3 |
| Üçüncü kez10.5 |
| Toplam208100.0 |
Tablo 2.7. Kursiverlerin
Medeni Durumları
| Medeni durum | Sayı | Yüzde |
| Evli | 134 | 64.4 |
| Bekar | 62 | 298 |
| Boşanmış,dul | 12 | 5.8 |
| Toplam | 208 | 100.0 |
Tablo 2.8. Kursiyerlerin
Çocuk Sayıları
| Çocuk sayısıSayıYüzde |
| Yok64.1 |
| Bir çocuk32.1 |
| İki çocuk3624.7 |
| Üç ve daha fazla10169.2 |
| Toplam146100.0 |
Tablolar incelendiğinde,
kursiyerlerin yarısından fazlasının (%64.4) evli, evli ve boşanmış olanların
da %69.2'sinin üç ve daha fazla sayıda çocuğa sahip oldukları gözlenmektedir.
Hatta, uygulama sırasındaki tesbitler, kadınların çoğunluğunun 6-7 çocuğa
sahip oLduklarını ortaya koymaktadır. Böyle bir bulgu, kadınların eğitim
düzeyi ile doğurganlık düzeyLeri arasındaki ters yönlü ilişkileri destekler
niteliktedir. Öte yandan, çocuk sayısının fazlalığının kursa devamı ve
başarıyı güçleştirici bir faktör olduğu da unutulmamalıdır. Böyle çok çocuklu
kadınları kurslara çekebilmenin bile başarı olduğu söylenebilir.
Araştırmaya katılan
kursiyerlerin, doğum yerlerine ilişkin bulgular Tablo:2.9'da sunulmaktadır.
Tablo 2.9. Kursiyerlerin
Doğum Yerleri
| Doğum yeriSayıYüzde |
| Köy12560.1 |
| Kasaba, belde115.3 |
| İlçe merkezi2411.5 |
| İI merkezi4823.1 |
| Toplam208100.0 |
Tablo 2.10 kursiyerlerin
istihdam durumlarına ilişkin bulguları sunmaktadır.
Tablo 2.10. Kursiyerlerin
Çalışma Durumu
| Çalışma durumu | Sayı | Yüzde |
| Çalışıyor | 37 | 17.8 |
| Çalışmıyor | 171 | 82.2 |
| Toplam | 208 | 100.0 |
2.2.2. Kurslara
ilişkin Görüşler
Bu alt bölümde, kursiyerlerin
; öğretmenleri, öğretim materyalleri, kurs ve ders süreleri, kurslarda
kullanılan araç-gereçler, kurs yerlerinin fiziki koşulları ( büyüklük,
ısıtma, aydınlatma vb.) ve kursa devamları sırasında karşılaştıkları sorunlara
ilişkin görüşleri sunulmaktadır.
Kursiyerlerin
Öğretınenlerine İlişkin Görüşleri
Tablo : 2.11, 12, 13
ve 14, kursiyerlerin öğretmenlerine ilişkin görüşlerine yer vermektedir.
Tablo 2.11. Kurs
Öğretmenlerinin Kursiyerlerin Seviyelerine İnme Durumu
| Seviye | Sayı | Yüzde |
| İniyor | 205 | 98,6 |
| İnmiyor | 3 | 1.4 |
| Toplam | 208 | 100.0 |
Tablo 2.12. Kursiyerlerin
Öğretmenle Rahat İletişim Kurma Durumu
| İletişim | Sayı | Yüzde |
| Kuruyor | 206 | 99.0 |
| Kuramıyor | 2 | 1.0 |
| Toplam | 208 | 100.0 |
Tablo 2.13. Kurs
Öğretmeninin Dersi Zevkli Hale Getirme Durumu
| Zevkli hale getirmeSayıYüzde |
| Getiriyor208100.0 |
| Getiremiyor-- |
| Toplam208100.0 |
Tablo 2.14. Kurs
Öğretmeninin Kursiyerleri öğrenmeye istekli hale getirme durumu
| İstekli hale getirmeSayıYüzde |
| Getiriyor208100.0 |
| Getiremiyor-- |
| Toplam208100.0 |
Öğretim Materyallerine
İlişkin Görüşler
Tablo 2.15 ve 2.16'da,
öğretim materyallerinin kurslara ulaşma durumu ve her kursiyere verilip
verilemediğine ilişkin bulgular yer almaktadır.
Tablo 2.15. Kursiyerlere
Öğretim Materyallerinin Ulaşma Durumu
| Materyal ulaşmasıSayıYüzde |
| Kurs başlangıcında8138.9 |
| Bir kaç gün sonra12057.7 |
| Hala ulaşmadı73.4 |
| Toplam208100.0 |
Tablo 2.16. Kursiyerlerin
Herbirine Öğretim Mateıyali Verilme Durumu
| Materyal dağıtımı | Sayı | Yüzde |
| Herkes aldı | 189 | 94.0 |
| Bazıları alamadı | 12 | 6.0 |
| Toplam | 201 | 100.0 |
Öğretmenlerin, öğretim
materyallerini ne ölçüde izlediklerine ilişkin soruya alınan yanıtlara
göre (Tablo : 2.17), kursiyerlerin büyük bir bölümü (%84.1) öğretmenlerin
materyalleri tamamen izlediklerini ifade etmektedirler. Ancak, %16 civanndaki
"hiç" ve "kısmen" derecelerindeki görüşler de ihmal edilmemelidir.
Tablo 2.17. Öğretmenlerin
öğretim Materyallerini İzleme Durumları
| Materyal izlenmesi | Sayı | Yüzde |
| Tamamen | 169 | 84.1 |
| Kısmen | 29 | 14.4 |
| Hiç | 3 | 1.5 |
| Toplam | 201 | 100 |
Tablo 2.18. Öğretim
Materyallerindeki Resimler ile Konular Arasındaki İlişki
| Konu-ResimSayıYüzde |
| İyi anlaşılıyor18793.0 |
| Az Anláşılıyor147.0 |
| Hiç anlaşılmıyor-- |
| Toplam201100.0 |
Tablo 2.19. Öğretim
Materyallerindeki Cümlelerin Anlaşılma Durumu
| Cümleler | Sayı | Yüzde |
| İyi anlaşılıyor | 189 | 94.0 |
| Az lnlaşılıyor | 12 | 6.0 |
| Hiç anlaşılmıyor | - | - |
| Toplam | 201 | 100.0 |
Tablo 2.20. Öğretim
Materyallerindeki Konuların-İlgi Çekme Durumu
| Konuların ilgi çekmesi | Sayı | Yüzde |
| İyi | 173 | 86.1 |
| Orta | 24 | 11.9 |
| Az | 4 | 2.0 |
| Toplam | 201 | 100.0 |
Kurs ve Ders
Süreleri
Kursiyerlerin, kurs
süreleri, ders süreleri ve derslerin zamanlarına ilişkin görüşleri tablo:
2.21, 2.22 ve 2.23'de yer almaktadır.
Tablo 2.21 Kurs
Süresinin Yeterli Olma Durumu
| Kurs süresiSayı | Yüzde |
| Yeterli59 | 28.4 |
| Yetersiz149 | 71.6 |
| Toplam208 | 100.0 |
Tablo 2.22. Bir
Ders Süresinin Yeterli Olma Durumu
| Ders süresiSayıYüzde |
| Yeterli14971.6 |
| Fazla94.3 |
| Az5024.0 |
| Toplam208100.0 |
Tablo 2.23. Kurs
Zamanının Kursiyerlere Uygunluğu
| Kurs zamanı | Sayı | Yüzde |
| Uygun | 195 | 93.8 |
| Uygun değil | 13 | 6. |
| Toplam | 208 | 100.0 |
Birinci Kademe Eğitim
Programı'nda kurslann normal süresi 45 ders (90 saat) olarak öngörülmüş,
bu sürenin kursa katılanlann ilgi ve ihtiyaçları dikkate alınarak azaltılıp-uzatılabileceği
belirtilmiştir. Tablo: 2.21 incelendiğinde kursiyerlerin yarısından fazlasının
(%,71.6) kurs süresini yetersiz buldukları gözlenmektedir. Bu bağlamda,
kursiyerlerin temel öğrenme ihtiyaçlarının karşılanmasında kurs süresinin
yetersiz kaldığı açıkça gözler önüne serilmektedir. Nitekim, bazı kursiyerlerin
ankette yer alan "diğer görüşler" bölümünde, kurs süresinin uzatılmasını
önerdikleri gözlenrrıektedir.
Bir ders süresi, programda
90 dakika olarak öngörülmüştür. Bu sürenin uygun olup olmadığına ilişkin
görüşler incelendiğinde (tablo: 2.22),kursiyerlerin yaklaşık dörtte üçünün
90 dakikalık süreyi uygun buldukları gözlenmektedir.
Kadın kursiyerlerin
ev işleri, çocuk bakımı ve iş yaşamlarına ilişkin yükümlülükleri dikkate
alındığında, kursların zamanlanması, kursa katılımı önemli ölçüde etkileyen
bir unsurdur. Eğitim programı, 45 derslik programın uygulanmasında büyük
bir esneklik sunmaktadır. Bir başka deyişle; kurslar, gündüzleri veya akşamlan,
·haftaiçi veya hafta sonlan ve günün değişik saatlerinde yürütülebilmektedirler.
Bu bağlamda, kursa devam edenlerin büyük bir bölümü (%93.8), kurslann zamanını
uygun bulmaktadırlar (Tablo: 2.23). Ancak, uygulamalar sırasındaki gözlem
ve görüşmeler, kurslann aralıkh sunuluşunun ( örneğin haftada iki gün ya
da sadece hafta sonları) öğrenmeyi olumsuz yönde etkilediği ve daha sık
düzenlenmesi konularında ipuçlan vermektedir.
Kurslarda Kııllanılan
Araç-Gereçler
Kurslarda kullanılan
araç-gereçlerin neler olduğu sorusuna verilen yanıtlar incelendiğinde,
kurs yerlerinde en fazla kullanılan araç-gereçlerin; yazı tahtası, tebeşir
ve tahta kalemi, defter, kalem ve silgi olduğu gözlenmektedir. Bunlara
ek olarak, kurs yerlerinin yarısından fazlasında fiş kullanıldığı saptanmıştır.
Bina, Derslik
ve Diğer Mekanlar
Kursların yürütüldüğü
bina, derslik ve diğer mekanlann, kurslar için ne ölçüde uygun olduğuna
(büyüklük, ısı, aydınlatma, havalandırma, gürültü vb. fiziksel koşullar)
ilişkin kursiyer görüşleri Tablo: 2.24'de sunulmaktadır.
Tablo 2.24. Kursun
Yapıldığı Dersliklerin Uygunluğu
Kurslara Devanı
Sırasında Karşılaşılan Güçlükler ve Kursu Terketme
Sorunu
Kursiyerlerin kursa
devam sırasında karşılaştıkları sorunlar-güçlükler Tablo: 2.25'de görülmektedir.
Tablo 2.25. Kursa
Devam SırasındaKarşılaşılan Güçlükler (N =131)
| Karşılaşılan güçlükler | Sayı | Yüzde |
| Ailenin karşı çıkması | 22 | 16.8 |
| Kurs ÿerinin uzaklığı |